The meaning of interprofessional education and collaborative practice for the academisation of health professions / Die Relevanz Interprofessioneller Lern- und Arbeitsprozesse im Kontext der Akademisierung der Gesundheitsberufe

Zentrales Ziel eines Bildungsprozess stellt in dem Feld der Gesundheitsberufe u.a. die Entwicklung einer beruflichen Identität der Lernenden in dem angestrebten Beruf dar (Gerlach, 2013; Beck et al., 1980). Mit wissenschaftlichen Fragestellungen zu den Grundlagen der beruflichen Identität beschäftigt sich zentral die Berufssoziologie (u.a. Hutter, 1992; Fischer, 2013). Im Rahmen des Akademisierungsprozesses der Gesundheitsberufe ist die Frage nach dem Ergebnis des Bildungsprozesses zumeist an das ‚Mehr‘ oder ‚Weniger‘ oder ‚Anders‘ des Kompetenzprofils im Vergleich mit den bisherigen fachschulisch Ausgebildeten gebunden (Borgetto, 2015; Walkenhorst, 2013). Der Blick richtet sich damit auf die Verwertbarkeit und das Outcome der neuen Studiengänge und wird aus einer Versorgungsperspektive formuliert. Aus der Perspektive der Studierenden stellt sich die Frage nach der Verwertbarkeit ihrer Leistungen erst in einem zweiten Schritt, während sie primär die hochschulische Sozialisation und damit verbunden die berufliche Identitätsentwicklung in einen akademischen Beruf anstreben. Aus einer berufssoziologischen Perspektive besteht daher die Fragestellung, wie sich eine neue akademische berufliche Identität in den Gesundheitsberufen entwickeln kann und wie in diesem Kontext eine interprofessionelle berufliche Identität entstehen kann. Dabei stellen sich grundlegende Fragen nach dem ‚richtigen‘ Zeitpunkt und Verlauf einer professionellen und interprofessionellen Identitätsentwicklung sowie zu den Merkmalen an denen diese überprüft werden kann. Zum jetzigen Zeitpunkt, in dem die ersten Absolvierenden in den Arbeitsmarkt eintreten, können die Fragen noch nicht umfassend in ihrem Outcome ausgewertet werden und bilden damit wichtige Themen für zukünftige Forschungsarbeiten bzw. Absolventenstudien.

Die Merkmale einer beruflichen Identität sind vielfältig und sollen im Folgenden in einigen zentralen Aspekten kurz skizziert werden (vgl. Gerlach, 2013; Hutter, 1992; Fischer, 2013). Zu einer beruflichen Identität gehören zunächst eine klare Aufgabendefinition, eine konkrete Gegenstandsbenennung sowie eine möglichst eindeutige Rollenklarheit im Tätigkeitsfeld. Je fassbarer eine Tätigkeit beschrieben ist und je eindeutiger sie zuordnungsbar ist in Gegenstand und Rolle, desto klarer ist das dafür zuständige Berufsbild erkennbar und ermöglicht es den Angehörigen der Berufsgruppen ihre Identität zu bilden bzw. zu zeigen. Diese Merkmale sind insbesondere für Berufsanfänger/-innen von Bedeutung, da sie ihnen verdeutlichen, wofür sie verantwortlich sind und wofür nicht.

Im Rahmen professionssoziologischer Diskussionen wird auf die Gefahr einer ‚Deprofessionalisierung‘ hingewiesen, wenn ein neues akademisches Profil nicht in seinen Potenzialen abgerufen wird und dadurch nicht zur gewünschten Effektivität im vorgesehenen Handlungsfeld beitragen kann (vgl. Kälble, 2005; Weidner, 1995; Bollinger & Gerlach, 2015; Unschuld, 2015). Weiterhin ist für eine berufliche Identität die Überzeugung bedeutsam, eine relevante Tätigkeitim jeweiligen System (hier dem Gesundheitssystem) auszuüben. Neben der eigentlichen Leistung sind dabei auch entsprechende Repräsentationsmöglichkeitendes Berufsbildes nach innen und außen (z.B. Sprache, äußere Merkmale) wesentlich, die einem Beruf aus einer gesellschaftlichen Perspektive Symbolik und Status vermitteln. Dies setzt für die Berufsgruppenangehörigen in der Regel die Auseinandersetzung mit der eigenen Berufsgeschichte voraus.

Zentral für eine fundierte berufliche Identität ist zudem eine materiell und immateriell angemessene Würdigung und Wertschätzung der eigenen Leistungen. Hierfür verfügen beruflich qualifizierte Personen über genügend Wissen bzw. ausreichende Kompetenzen und Qualifikationen für die Ausübung des Berufes. Das Kompetenzprofil, das eine Bewertung des Berufes ermöglicht, setzt einen entsprechenden Sozialisationsprozess innerhalb der Ausbildung voraus, der sich dann in dem jeweiligen Berufsfeld weiterentwickelt. Die materielle und immaterielle Bewertung einer beruflichen Tätigkeit ist insbesondere in den Gesundheitsberufen von Bedeutung, da in der bisherigen Entwicklung häufig eine fehlende adäquate Wertschätzung in der Vergütung etc. vorlag (Sewtz, 2008).

Alle genannten Merkmale beruflicher Identität werden sukzessive durch spezifische Lernprozesse, die in der Regel fachspezifisch ausgerichtet sind, entwickelt. Hierfür bedarf es grundsätzlich geeigneter Modelle und Lehrender, um berufsinhärente Konzepte etc. kennenzulernen. Diese reichen jedoch im hochschulischen Bereich, im dem die Entwicklung einer kritisch-reflektierenden Kompetenz im Umgang mit bestehenden Ansätzen und Methoden zentral ist, nicht aus (vgl. Schaper, 2012). In Abgrenzung zur beruflichen Ausbildung steht hier insbesondere die konstruktive Auseinandersetzung mit angrenzenden beruflichen Konzepten und Gegenständen im Mittelpunkt. Die Tatsache, dass Menschen als soziale Wesen ein Gegenüber für die Definition der eigenen Identität benötigen (vgl. Buber, 2006), kann ergänzend hinzugezogen werden und lässt sich gleichermaßen auf den beruflichen Bereich übertragen. Hier können gemeinsame Lernprozesse eine fachspezifische Identitätsbildung durch die Reflexion eigenen und fremden Handelns verstärken.

Im Rahmen der Diskussion von interprofessionellen Bildungsprozessen in den Gesundheitsberufen werden immer wieder Bedenken formuliert, die eigene berufliche Identität nicht oder nicht umfassend genug ausbilden zu können, wenn interprofessionelle Angebote früh und umfassend platziert werden. Vor dem Hintergrund berufssoziologischer Erkenntnisse und den Zielen hochschulischer Kompetenzentwicklung lässt sich diese Befürchtung aus einer theoretischen Perspektive nicht bestätigen. Kontinuierliche kognitive, emotionale und handlungsorientierte Auseinandersetzungen mit eigenen und berufsfremden Aufgaben, Gegenständen und Rollenverständnissen können in interprofessionellen Bildungsprozessen zu einer Schärfung und Konturierung des berufsspezifischen Profils beitragen. Voraussetzung hierfür ist die systematische und kontinuierliche Reflexion der Thematik der beruflichen Identität durch dafür qualifizierte Personen aus Theorie und Praxis.

Der Prozess der Akademisierung der Gesundheitsberufe geht mit dem Aufbau der verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen einher. Sie bilden das konsequente Ziel und Ergebnis der hochschulischen Verortung und dokumentieren die Verwissenschaftlichung der Berufe. Wissenschaftliche Disziplinen entwickeln sich erfahrungsgemäß über viele Jahrzehnte. In den Gesundheitsberufen sieht die Medizin auf die längste Tradition in der wissenschaftlichen Entwicklung zurück. Die Pflegewissenschaft, die Berufe, die sich in einer ersten Definition als ‚Therapiewissenschaft(en)‘ verstehen sowie die Hebammenwissenschaft stehen noch am Beginn ihrer Entwicklungen (Behrens et al., 2013). Der Aufbau wissenschaftlicher Disziplinen ist wiederum ein interdisziplinärer Prozess, da die Entwicklung einer Disziplin nicht von der Entwicklung anderer Disziplinen zu trennen ist. Wissenschaftliche Disziplinen stehen in Wechselwirkung zueinander und beziehen sich aufeinander. Sie lassen sich aus sich alleine heraus nicht begreifen (Ortland & Fehr, 2008)

„Ob eine Disziplin entsteht oder wie sie sich entwickelt, ist … nicht von dem zu trennen, was sich in anderen Disziplinen abspielt. Oder anders: Was sich in einer Disziplin tut oder nicht tut, lässt sich nicht allein aus dieser heraus begreifen….Disziplinen stehen – ob sie es wollen oder nicht, ob es im disziplinären Selbstbild wahrgenommen wird oder nicht – in Wechselwirkung mit anderen Disziplinen.“ (Ortland / Fehr, 2008)

Im Kontext der Akademisierung der Gesundheitsberufe besteht die Besonderheit, dass sich zum gleichen Zeitpunkt und vielfach am gleichen Ort mehrere Berufe verwissenschaftlichen wollen und sich mit dem Aufbau von Forschung, Forschungsgegenständen, Forschungsmethodiken und Theorieentwicklungen auseinandersetzen. Hinzu kommt, dass der Aufbau eines grundständigen Wissenskorpus voraussetzt, sich in den Wettbewerb der Forschung zu begeben, um Projekte erfolgreich zu beantragen. Die Parallelität der Wissenschaftsentwicklungen führt deshalb aktuell häufig zu einem ‚Silodenken‘ (Sottas et al., 2013a), das fachkulturell geprägt ist und Erkenntnisse und Ergebnisse anderer Disziplinen ausblendet. Dennoch soll auch hier anhand der Merkmale wissenschaftlicher Disziplinen deutlich gemacht werden, dass - analog zu den Merkmalen beruflicher Identität - der interdisziplinäre Diskurs eine Voraussetzung für den Aufbau wissenschaftlicher Disziplinen in den Gesundheitsberufen ist.

Zu den in den kommenden Jahren zu bewältigenden Aufgaben im Rahmen des Aufbaus der verschiedenen Disziplinen gehört grundständig die Definition des wissenschaftlichen Gegenstandes der jeweiligen Disziplin. Dieser verdeutlicht, mit welchen Phänomenen sich eine Disziplin beschäftigt (und womit nicht). Aus diesem Gegenstandsfokus ergeben sich die zu bearbeitenden disziplinspezifischen Probleme und Fragestellungen, die den Fokus der Forschung darstellen. Als Ergebnis generiert sich ein grundständiger Wissenskorpus, der auf gegenstandsspezifischen Forschungsergebnissen basiert und sowohl in der eigenen als auch der übergreifenden Scientific Community wahrgenommen, respektiert und diskutiert wird. Forschung und insbesondere empirische Forschung setzt das Nachdenken über eine mögliche gegenstandsspezifische Methodik, die einerseits der grundsätzlichen Wissenschaftsmethodik verpflichtet ist und andererseits die gegenstandsspezifische Betrachtung berücksichtigt, voraus. Diese erfordert eine Beachtung von und Auseinandersetzung mit bestehenden Methoden anderer Disziplinen. Nicht zuletzt geht es auch darum, explizite und implizite Annahmen zu eigenständigen und disziplinspezifischen Theorien zusammenzufassen und damit wiederum den Wissenskorpus zu erweitern. Jede Disziplin benötigt darüber hinaus eine Definition der Bezugsdisziplinen, die einen direkten oder indirekten Einfluss auf die Ergebnisse der Forschung und Entwicklung der jeweiligen Disziplin haben (vgl. Hug, 2001).

Für den Aufbau der neuen wissenschaftlichen Disziplinen im Gesundheitsbereich ist in Kenntnis der vorgenannten Merkmale ein kontinuierlicher interdisziplinärer Dialog zwischen den verschiedenen Fachgebieten zwingend erforderlich. Erst dieser ermöglicht es in der Identifizierung von Unterschieden und Gemeinsamkeiten, die eigene Fachdisziplin zu begründen und sich in der etablierten Wissenschaftsstruktur zu positionieren. Dazu bedarf es zum jetzigen Zeitpunkt der Akademisierung der Akzeptanz verschiedener Entwicklungsgeschwindigkeiten sowie unterschiedlicher Herangehensweisen an den Prozess des Aufbaus der Disziplinen. Die heterogenen Traditionen bedürfen dazu einer entsprechenden Berücksichtigung im wissenschaftlichen Alltag und in der Entwicklung gemeinsamer Zukunftsvorstellungen.

Interprofessionelle Lehre findet zumeist auf der Grundlage vorhandener allgemeiner didaktischer Erkenntnisse statt und wird bislang nicht als ein eigenständiges didaktisches Phänomen betrachtet und entwickelt. Dies bedeutet, dass aktuelle handlungs- und kompetenzorientierte Konzepte in den Studiengängen zur Anwendung kommen, die in den letzten Jahren didaktisch Einzug in die Lehrkonzepte der Hochschulen gefunden haben. Hierzu gehören u.a. fall- und problemorientierte Ansätze, aber auch die Arbeit mit der Skillslab-Methode (Fichtner, 2013; Remmen et al., 2001). Ziel ist es, die Lernenden in einen konkreten handlungsfeldbezogenen Kontext einzuführen und mit ihnen die Beiträge der verschiedenen Gesundheitsberufe zur Diskussion oder Lösung eines Problems / einer Situation zu erfassen und zu bearbeiten. In der Regel sind mindestens zwei, in Ausnahmefällen bis zu zehn verschiedene Berufe beteiligt (Mahler et al., 2012). Die Allgemeine Didaktik und Methodik hält somit zunächst die grundlegenden Ansätze für eine interprofessionelle Lehre vor. Für komplexe und differenzierte interprofessionelle Lernprozesse bedarf es jedoch weiterer Erkenntnisse über die Gemeinsamkeiten des Berufsfeldes Gesundheit und deren Vermittelbarkeit. Die Notwendigkeit, eine über die bisherigen allgemeinen bzw. fachdidaktischen Ansätze hinausgehende Didaktik zu denken, ergibt sich aus der systematischen Analyse und wissenschaftlichen Betrachtung aktueller und zukünftiger Entwicklungen des Berufsfeldes Gesundheit.

Diese können in einer Didaktik der Gesundheits- / Humandienstleistungsberufe

Das Berufsfeld der Humandienstleistungen wird hier ergänzt, da davon auszugehen ist, dass sich die Akademisierung nicht auf die originären Gesundheitsberufe begrenzt, sondern um weitere Berufe, die direkte personenbezogene Dienstleistungen erbringen, erweitern wird (Friese, 2015).

Abbildung 1

Eine Analyse des Berufs- / Handlungsfeldes‚ Gesundheit‘ - als einem Element einer neu zu entwickelnden Didaktik der Gesundheits- und Humandienstleistungsberufe - gibt relevante Hinweise für berufsgruppenübergreifende Kognitions- und Performanzbereiche, die relevant sind für die Ausübung einer Tätigkeit in diesem Feld.

Vor dem Hintergrund neuerer berufssoziologischer Erkenntnisse in Pflege und Therapie soll dabei von folgenden konkreten Aufgabenbereichen und dafür erforderlicher Kompetenzen in den Gesundheitsberufen ausgegangen werden (vgl. Heyden, von der, 2014; Gerlach, 2013; Bollinger & Gerlach, 2008):

In diesem Entwurf gesundheitsbezogener Kompetenzanforderungen stellt die Ausformulierung der verschiedenen Kognitions- und Performanzbereiche im Ergebnis einen differenzierten didaktischen Blick auf das Berufsfeld der Gesundheits- und Humandienstleistungen dar, in dem die interprofessionelle Kompetenz eine Komponente darstellt. Die Summe der verschiedenen Kompetenzbereiche stellt jedoch vor dem Hintergrund bisheriger Erkenntnisse zum Phänomen der Interprofessionalität gleichzeitig eine Voraussetzung für interprofessionelles Arbeiten dar (vgl. Walkenhorst, 2015b). So lassen sich international insbesondere der Erwerb von Kompetenzen in den Bereichen der Rollenklarheit, Kommunikation, Werte und Teamarbeit

Diese gehen konform mit einigen grundsätzlichen Merkmalen beruflicher Identität (s.o.)

Interprofessionelle Kompetenz als Ergebnis interprofessioneller Lernprozesse soll in diesem Beitrag verstanden werden als die Summe von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die systematisch und in gemeinsamen Lehr- / Lernarrangements im Rahmen berufsspezifischer Bildungsprozesse erworben werden, in einer konkreten komplexen beruflichen Situation zur Anwendung kommen und die beste gemeinsame Lösung für die Bewältigung einer Situation / eines Falls ermöglichen (vgl. Olbrecht, 2013).

Die gemeinsame Entwicklung einer Didaktik der Gesundheits- / Humandienstleistungsberufe bzw. curricularer interprofessioneller Elemente aus der Perspektive des Berufsfeldes bietet die Chance, über bestehende fachdidaktische und allgemein didaktische Überlegungen hinauszugehen. Interprofessionelle Lehre kann dann systematisch hinsichtlich der bisherigen Vorgehensweise reflektiert und die bestehenden Konzepte können erweitert werden. Für die Akademisierung der Gesundheitsberufe bedeutet die Qualität der interprofessionellen Auseinandersetzung eine relevante Grundlage für zukunftsorientierte Lehr- / Lernkonzepte.