„Wie ist das denn in deinem Heimatland?“ Kommunikative Muster invektiver Kulturvergleiche im Orientierungskurs

Im Lehrbuch gibt es zahlreiche Übungen, die zum Vergleich zwischen Herkunfts- und Zielkultur bzw. den jeweils im Kurs repräsentierten Nationalkulturen explizit oder implizit auffordern. Wie an den folgenden Beispielen aus zwei durch das BAMF für den Orientierungskurs zugelassenen Lehrbüchern 100 Stunden Deutschland und Orientierungskurs zu sehen ist, sind die kulturvergleichenden Übungen formal sehr ähnlich aufgebaut:

„Sammeln Sie in der Gruppe Unterschiede und Gemeinsamkeiten in den Systemen in ihren Heimatländern!“

Butler/Würtz/Kotas et al. (2017) 100 Stunden Deutschland, S. 19.

„Vergleichen Sie die Situation in Deutschland mit Ihrem Heimatland. Welche Rechte haben Frauen und Männer? Wo gibt es Unterschiede und Gemeinsamkeiten?“

Schote (2017) Orientierungskurs, S. 73.

„Kennen Sie andere politische Systeme? Was wissen Sie über diese Systeme?“

Butler/Würtz/Kotas et al. (2017) 100 Stunden Deutschland, S. 19.

Sie sind entweder als Entscheidungs- oder Bestätigungsfragen formuliert, die den Kursteilnehmenden keine offene Antwortmöglichkeit anbietet, als Imperativsatz, der die Kursteilnehmenden zu einer Handlung auffordert oder als Was-Konstruktion, die dazu dient die mögliche Antwort auf eine vorgängige geschlossene Frage „Ja“, „Nein“ oder „Weiß nicht“ zu vertiefen und zu erklären. Das Aufgabenziel legt den Fokus auf ein spezifisches Thema bzw. Phänomen als Tertium Comparationis, welches in Gruppenarbeit verglichen und danach im Unterricht präsentiert werden soll. Das Dritte des Vergleichs ist in der Aufgabe meist klar formuliert und vorgegeben, z.B. ‚Frauenrechte‘, ‚Politische Systeme‘ oder ‚Umgang mit der Zeit‘. Während der Gruppenarbeit beobachtet die Lehrperson die Kursteilnehmenden, wie sie miteinander agieren und greift ab und zu korrigierend ein oder beantwortet die Fragen der Kursteilnehmenden. Auffällig ist, dass die im Lehrbuch definierten Aufgabenstellungen im Unterricht eine Transformation erfahren. Sie werden selten so bearbeitet, wie es das Lehrbuch vorsieht, sondern von der Lehrkraft situativ abgewandelt, so dass sie sich gut in den laufenden Unterrichtsprozess einfügen. Dabei kommt es erstens häufig zum spontanen Einsatz kulturvergleichender Fragen auch dort, wo sie im Lehrbuch nicht vorgesehen sind. Wenn im Lehrbuch dazu aufgefordert wird, Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Herkunfts- und Zielkultur bzw. zwischen verschiedenen Ländern zu sammeln, wird zweitens im Unterrichtsgespräch meist auf die Unterschiede fokussiert, wie sich in der nachfolgenden Analyse zeigen wird.

Neben diesen im Lehrmaterial formalisierten kulturvergleichenden Aufgabenstellungen ist damit der ‚spontane‘ Kulturvergleich eines der am häufigsten gebrauchten kommunikativen Muster im Orientierungskurs.

Die häufigsten kulturvergleichenden Fragen im Orientierungskurs wurden durch eine lexikalische Suche in den ca. 70% der generierten erhobenen Daten im MAXQDA erfasst.

Die im Folgenden zu analysierende Sequenz stammt aus einem Unterrichtsgespräch des zweiten Tages eines Orientierungskurses in einer Sprachschule.

Beobachtungsprotokoll – OK 3 – beobachtet am 07.12.2018.

Nancy bemerkt dann, dass es in Deutschland noch andere Familienformen gäbe und fordert die Teilnehmenden mit der Frage „Welche Formen gibt es noch in Deutschland?“ auf, diese zu benennen. Die Teilnehmenden kommen dieser Aufforderung nach und nennen verschiedene Familienformen, die von Nancy sprachlich korrigiert als „gleichgeschlechtliche Beziehung/Paare mit/ohne Kind“ an der Tafel festgehalten werden. Sie beantwortet die Frage des Teilnehmers Hasib nach der Bedeutung des Worts ‚gleichgeschlechtlich‘ und fordert dann die Teilnehmenden dazu auf, darüber nachzudenken, wie es dazu gekommen ist, dass sich in Deutschland die Familienformen diversifiziert haben, „warum“ also, „dieses klassische Bild anders geworden ist in Deutschland“. Eine Nachfrage des Teilnehmenden Hasib und seine darauffolgende moralisch-wertende Äußerung bezüglich der in Deutschland verbreiteten Praxis nichtehelicher Lebensgemeinschaften („Nur Freunde, das ist falsch.“) wird von Nancy als „nicht verstanden“ kommentiert und von Hasib daraufhin nicht weiterverfolgt. Nancy kommt stattdessen zu ihrer Frage zurück, die sie nun selbst an der Tafel beantwortet: Demnach erodierte das traditionelle Familienmodell aufgrund veränderter gesellschaftlicher (und rechtlicher) Normen, die es erstens Frauen ermöglicht, selbstbestimmt einer Erwerbstätigkeit nachzugehen und die es zweitens verheirateten Paaren erlaubt, sich zu trennen. Nun initiiert Hasib eine kulturvergleichende Kommunikation, die allerdings keine Resonanz findet: Er kommt auf die Frage des nichtehelichen Zusammenlebens zurück und möchte zunächst genauer wissen, wie weit diese Lebensform in Deutschland verbreitet ist. Seine Frage nach dem prozentualen Anteil an nicht-verheirateten Paaren kann Nancy nicht beantworten. Hasib wiederholt seine zuvor bereits geäußerte moralische Wertung nichtehelicher Lebensgemeinschaften, relativiert sie jedoch zugleich, in dem er die in Deutschland gültige Normalität von der in muslimischen Ländern gültigen Normalität unterscheidet: „In muslimischen Ländern, das ist falsch. Hier Mädchen und Jungen zusammenleben, aber in muslimischen Ländern nicht.“

An dieser Stelle des Unterrichtsgesprächs dient der seitens eines Kursteilnehmers initiierte Vergleich dazu, die Differenz zwischen normativen bzw. moralischen Orientierungen zu erfassen und ihre jeweilige Gültigkeit einzugrenzen. Das Tertium Comparationis, dasjenige Kriterium, welches die zu vergleichenden Einheiten vergleichbar macht, ist hier nicht, wie in der Übung angelegt, Formen des Zusammenlebens allgemein zu behandeln, sondern die Frage, wie und mittels welcher Instanzen Lebensformen ihre soziale Einbettung und Anerkennung erfahren (sollen). Als Einheiten des Vergleichs unterscheidet Hasib Deutschland von muslimischen Ländern. Er relationiert also einen einzelnen Nationalstaat und dessen angenommene kulturelle Verfasstheit mit einer unbestimmten Anzahl an Ländern, die sich seines Erachtens nach im Gegensatz zu Deutschland nicht über eine Nationalkultur, sondern über religiöse Wissenstraditionen definieren und in dieser Hinsicht als gleich angenommen werden können.

Wir können hier nicht mit Sicherheit sagen, ob die Verwendung des Plurals „muslimische Länder“ beabsichtigt ist oder Hasib hier Plural mit Singular verwechselt. Er verwendet auch an anderer Stelle „muslimische Länder“ in einem Satz im Zusammenhang mit seinem Herkunftsland, in dem der Gebrauch des Singulars naheliegender wäre. Abgesehen davon, dass die Intention des Sprechers nicht allein ausschlaggebend für den sozialen Sinn einer Äußerung ist, könnte die Verwechslung von Singular und Plural, so sie denn vorliegt, dafürsprechen, dass „muslimische Länder“ eine für Hasib eingängigere Vokabel ist, als „muslimisches Land“; die Verallgemeinerung des Muslimischen durch die Verwendung des Plurals hier also offenbar eine diskursive Realität widerspiegelt, in welcher Hasib Deutsch lernt.

Wie zuvor bleibt auch dieser Redebeitrag von Hasib sozial folgenlos, insofern niemand daran anschließt. Auch Nancy reagiert nicht auf ihn, sondern wendet sich an eine andere Teilnehmerin, die unmittelbar im Anschluss an Hasib eine Frage stellt und wissen möchte, ob in Deutschland Männer mehrere Frauen heiraten dürfen. Nancy beantwortet die Frage, und gibt an, dass dieser Fall sehr selten in Deutschland sei und die Deutschen eher monogam lebten. Sie beendet dann den mündlichen Austausch und setzt das Thema mit einer Übung aus dem Lehrbuch fort. Unter der Überschrift „Wie leben die meisten Menschen in Deutschland zusammen?“ sind verschiedene Bilder zu sehen, die unterschiedliche Familienformen repräsentieren sollen. Die Teilnehmenden sollen sich zunächst die Bilder im Lehrbuch ansehen. Dann initiiert Nancy eine für den Orientierungskurs typische kulturvergleichende Kommunikation, die im Unterschied zur vorherigen, von Hasib initiierten, von den Teilnehmenden kooperativ vollendet wird.

Nancy: ‚Regenbogenfamilien‘ – Gibt es das in Russland?

Tatjana: Nein, nein.

Nancy: Wie ist es in Iran?

Hasib: Nein, nein.

Nancy: Wie ist es in Eritrea oder im Sudan?

Amjad: Nicht, auch nicht im Sudan.

Die Grundstruktur des von der Lehrkraft initiierten spontanen Kulturvergleichs im Unterrichtsgespräch folgt einer wiederkehrenden Dramaturgie. Die Lehrkraft greift ein kulturelles Phänomen oder einen normativen Wert aus dem behandelten Themenbereich heraus und fordert die Teilnehmenden dazu auf, diesen auf ihr Herkunftsland zu beziehen. Der Ablauf dieser Sequenzen weist, wie das übrige Unterrichtsgespräch auch, große Ähnlichkeiten zur Didaktik des fragend-entwickelnden Unterrichts auf. Die Lehrkraft hat einen narrativen Plot, den die Teilnehmenden nicht kennen. Sie versucht mit gezielten Fragen das Gespräch in diesen geplanten narrativen Plot zu kanalisieren. Die initiierende Frage beginnt meist mit „Wie ist das in ...“ oder wie im vorliegenden Fall mit „Gibt es das in ...“. Dann werden entweder die Länder nacheinander genannt, die in der Kurskonstellation vertreten sind oder die Teilnehmenden werden einzeln adressiert und sollen Auskunft darüber geben, wie sich der Sachverhalt in „ihrem Heimatland“ verhält. In beiden Fällen werden die Teilnehmenden als Repräsentant*innen und kulturelle Expert*innen des Landes angesprochen, dessen Staatsangehörigkeit sie besitzen. Sie werden also nicht nach ihren individuellen Erfahrungen und Einschätzungen gefragt, sondern zu pauschalisierenden Äußerungen über die Gepflogenheiten in ‚ihrem‘ Land und damit der Konstruktion einer homogenen Nationalkultur aufgefordert.

Im vorliegenden Fall greift Nancy mit der ‚Regenbogenfamilie‘ zunächst eine Lebensform heraus, die in Deutschland seit einiger Zeit rechtlich möglich ist, jedoch quantitativ im Vergleich mit heterosexueller Elternschaft eher selten vorkommt. Auch wird gleichgeschlechtliche Elternschaft in Deutschland durchaus unterschiedlich bewertet, kann also kaum als uneingeschränkt gesellschaftlich akzeptiert gelten. Gleichzeitig sind mit der Bezeichnung ‚Regenbogenfamilie‘ und den diese Familienform legitimierenden Rechtsnormen bereits bedeutsame Symbole gesellschaftlicher Akzeptanz verbunden. Nancy greift mit anderen Worten aus der Vielzahl von in Deutschland legalen Familienformen eine heraus, deren moralische Legitimität umstritten ist und die quantitativ nicht den Status einer typischen Familienform hat. Sie bekräftigt damit allerdings den Deutungsrahmen, den die Übung im Lehrbuch offeriert, welche eine Klassifikation und visuelle Repräsentanz der Diversität an möglichen Familienformen unter der Überschrift „Wie leben die meisten Menschen in Deutschland zusammen?“ (eigene Hervorhebung) herstellt. Demnach gibt es neben der traditionellen auch modernisierte Familien, „Neue Eltern“ und Gemeinschaften sowie Kinderlose.

Vgl. Butler/Würtz/Kotas et al. (2017) 100 Stunden Deutschland, S. 19.

Betrachten wir die Struktur des Vergleichs nun etwas genauer. Wie ist ihr interaktiver Verlauf, welche Einheiten werden unter der Annahme der Vergleichbarkeit und Differenz miteinander relationiert und was wird als Tertium Comparationis eingeführt? Zunächst fällt auf, dass Nancy mit „Gibt es das in ...“ eine geschlossene Frageform wählt, die einen differenzierten Vergleich zwischen Familienformen in verschiedenen Ländern ausschließt. Die gesamte Sequenz enthält drei „Gibt es ...“-Fragen, deren Dramaturgie Auskunft über ihren narrativen Plot geben. Die erste bezieht sich auf die Existenz einer bestimmten Lebensform, die zweite und dritte auf die moralische Bewertung bzw. Bestrafung von Frauen, die gegen Traditionen verstoßen.

Statt die Vielfalt an Lebensformen in Deutschland mit jener in den Herkunftsländern der Teilnehmenden oder der den Teilnehmenden persönlich bekannten Lebensformen zu vergleichen, sollen die Befragten zunächst Auskunft darüber geben, ob es in dem jeweiligen Land die Familienform ‚Regenbogenfamilie‘ gibt. Auffällig ist hier, dass Nancy nicht fragt, ob es gleichgeschlechtliche Paare gibt, die gemeinsam Verantwortung für ein Kind übernehmen, sondern ganz explizit den ausschließlich in Deutschland bekannten Begriff ‚Regenbogenfamilie‘ verwendet. Diese Frage können und müssen die Teilnehmenden einhellig mit einem eindeutigen und teilweise durch Wortwiederholung bekräftigten ‚Nein‘ beantworten. Es ist zu vermuten, dass diese Antwort von Nancy erwartet wurde, zumindest bedarf sie offensichtlich keiner weiteren Erläuterung. Der Kommentar der Teilnehmerin Tatjana, die mit der Bemerkung, dass Frauen immer der Kopf der Familie seien (sie bezieht sich hier vermutlich auf russische Familien) einen anderen Aspekt zum Thema Familienformen einbringen möchte, wird nicht aufgegriffen. Stattdessen will Nancy daraufhin von Tatjana wissen, ob positiv oder negativ über Frauen gesprochen wird, die zum zweiten Mal heiraten, was Tatjana mit „negativ“ beantwortet. Daran schließt Nancys dritte Frage, die sich diesmal an Hasib richtet:

Nancy: Dürfen Menschen ein Kind bekommen, ohne verheiratet zu sein?

Hasib: Ich verstehe nicht.

Nancy: Gibt es ein Gesetz, welches – danach erlaubt ist, Kinder ohne Ehe zu haben?

Hasib: Nein, aber manchmal bekommt eine Frau ein Kind ohne Heirat. Danach heiraten.

Nancy: Muss sie ins Gefängnis oder muss sie sterben? Wenn sie ein Kind hat.

Hasib: Sie hat dann Probleme [Pause] das weiß ich nicht.

Auch diese Fragesequenz folgt dem gleichen Muster. Sie beginnt mit einer geschlossenen Frage, die mit „Ja“ oder „Nein“ zu beantworten ist und sie geht von einer in Deutschland existierenden Norm aus, die daraufhin befragt wird, ob sie in Iran auch vorhanden ist. Interessant ist nun der weitere Verlauf der Gesprächssequenz. Anders als Tatjana zeigt Hasib nicht das von ihm erwartete Antwortverhalten. Zunächst weist er die Frage als „nicht verstanden“ zurück, so wie es Nancy zuvor mit seiner Frage getan hatte. Anders als Hasib zuvor gibt aber Nancy an dieser Stelle nicht auf, sondern paraphrasiert ihre Frage in einer weiteren „Gibt es ...“-Frage. Hasib kommt nun der Aufforderung nach und antwortet gemäß der geschlossenen Frage (und vermutlich auch der Erwartung der Lehrkraft) mit „Nein“, schränkt dieses „Nein“ jedoch ein, indem er ein „Aber“ hinzufügt. Demnach kommt es durchaus vor, dass unverheiratete Frauen Kinder bekommen, sie heiraten dann aber nach der Geburt. Diese Antwort scheint für Nancy nicht befriedigend zu sein, weshalb sie eine weitere Frage anschließt, die diesmal die Form einer Alternativfrage hat. Sie bietet Hasib zwei Antwortmöglichkeiten, zwischen denen er wählen kann, beide Antworten unterstellen eine grundsätzliche Strafbarkeit und massive Strafverfolgung nichtehelicher Mutterschaft in Iran: Freiheitsberaubung oder Tod. Hasib kann diese Frage im Horizont der angebotenen Antwortmöglichkeiten nicht beantworten. Er bietet eine dritte Alternative an, welche die Vermutung der Strafbarkeit und Strafverfolgung nicht bestätigt, wohl aber nichteheliche Mutterschaft als für die Betroffene problematische Lebenssituation bezeichnet.

Hasib bringt in dieser Gesprächssequenz ein Normalitätsverständnis zum Ausdruck, das sich von jenem unterscheidet, welches Nancy als in Deutschland realisiertes, jedoch im Prinzip universell gültiges annimmt. Hasib sagt, das kommt schon vor, dass Frauen in Iran ein Kind bekommen, ohne verheiratet zu sein, aber es steht für ihn ganz außer Frage, dass die Frau, wenn sie ein Kind hat, heiraten wird. Es ist also gar nicht vorgesehen und erscheint ihm auch einigermaßen unvorstellbar, dass man als Frau in Iran auf die Heirat verzichten würde, wenn man ein Kind bekommen hat. Hasib spricht also von einer gesellschaftlichen Konvention, von einer als kollektiv geteilt angenommenen moralischen Auffassung darüber, dass es richtig ist, verheiratet zu sein, wenn man Kinder hat und falsch, wenn man unverheiratet Kinder hat oder zusammenlebt (wie er zu einem früheren Zeitpunkt zu verstehen gab). Nancy hingegen geht von einer als kollektiv geteilt angenommenen moralischen Auffassung aus, dass individuelle Freiheitsrechte über allem anderen stehen, aus welchen sich ableiten lässt, dass Frauen sich individuell für ein Kind und gegen eine Heirat aussprechen können. Sie nimmt weiter an, dass diese individuellen Freiheitsbestrebungen in allen Menschen, auch in Iran vorhanden, dort aber staatlich unterdrückt und gesetzlich sanktioniert werden.

Befragt auf das Tertium Comparationis und die von den Beteiligten angenommenen Vergleichseinheiten lässt sich an dieser Gesprächssequenz zwischen Nancy und Hasib Folgendes feststellen. Die Vergleichseinheiten Deutschland und Iran werden von Nancy eingeführt und von Hasib widerspruchslos angenommen. Was aber ist das Tertium Comparationis in diesem Fall und wie wird es gebildet? Mit der Frage nach der rechtlichen Möglichkeit zur nichtehelichen Mutterschaft in Iran und der Art der daran anschließenden Folgefragen nach dem Strafmaß macht Nancy deutlich, dass sie davon ausgeht, in Iran stehe nichteheliche Mutterschaft unter schwerer Strafe. Sie stellt damit einen Kontrast zur gesellschaftlichen Situation in Deutschland her. Den Teilnehmenden waren ja zuvor durch die Darstellung im Lehrbuch nichteheliche, ebenso wie alleinerziehende Elternschaft als mögliche und gesellschaftlich etablierte Lebensformen vorgestellt worden. In diesem kontrastierenden Vergleich wird nun durch die spezifische Dramaturgie der Fragen das Vergleichskriterium ‚Lebensformen‘ aus dem Lehrbuch im Unterrichtsgespräch in ‚Frauenrechte‘ transformiert. Bereits die Frage an Tatjana fokussierte auf die Situation von Frauen in deren Herkunftsland. Auf diese Weise stützt Nancy ihren mittels fragend-entwickelnder Gesprächsführung entfalteten narrativen Plot, den man als ‚Modernisierungsnarrativ‘ bezeichnen und wie folgt zusammenfassen kann: In Deutschland herrschte früher ein traditionelles Familienmodell vor, das die persönlichen Freiheits- und Entfaltungsrechte stark einschränkte, was insbesondere zu Lasten der Frauen ging. Dieses hat sich aber inzwischen gewandelt, so dass Deutschland zu einem Land geworden ist, in dem individuelle Freiheitsrechte, Gleichberechtigung und Toleranz gegenüber anderen Lebensformen sich als moralische Grundwerte etabliert haben. Der Kulturvergleich dient hier dazu, die Fortschrittlichkeit und Attraktivität der für Deutschland als maßgeblich angenommenen moralischen Grundwerte und Lebensweisen zu unterstreichen. Die Teilnehmenden werden dann durch spezifische Fragen angeleitet, Defizite in ihrem Herkunftsland festzustellen und die als eigen zugeschriebene bzw. reklamierte Herkunftskultur gegenüber der deutschen Zielkultur als minderwertig zu ‚erkennen‘. Das Tertium Comparationis ist hierbei allerdings kein Drittes, vor dem die Lebensweisen hier und dort vergleichbar würden, sondern es werden Begriffe universalisiert, die an der gesellschaftlichen Erfahrung der Zielkultur gebildet wurden und diese zum Vergleichsmaßstab erklären. Es handelt sich hierbei nicht um einen Vergleich im eigentlichen Sinne, sondern um ein Wechselspiel zwischen „Nostrifizierung“, der „Aneignung des Anderen nach eigenem Maß“

Matthes (1992) Operation “Vergleichen”, S. 84.

Wir haben in diesem Beitrag den Kulturvergleich im Orientierungskurs als kommunikative Gattung auf seine außen- und binnenstrukturellen Merkmale und Variationen beschrieben und seine situative Realisierung exemplarisch in Augenschein genommen, um den Vergleichsvorgang und die jeweils eingeführten Tertia Comparationis zu bestimmen. Dabei konnten Einblicke in das kulturelle Wissen gewonnen werden, welches sich im Kulturvergleich als kommunikativer Gattung sedimentiert. Ebenfalls konnte nachvollzogen werden, wie sich dieses Wissen im Unterrichtsgespräch aktualisiert und mit sozialstrukturellem Ordnungswissen verknüpft. Während sich die narrativen Plots von Lehrkraft zu Lehrkraft unterscheiden mögen, so lässt sich doch eine übereinstimmende Grundstruktur ausmachen. Wir können damit mit relativ großer Sicherheit sagen, dass es sich bei der am exemplarischen Fall rekonstruierten Herstellung einer asymmetrischen Vergleichskonstellation zwischen abgewerteter Herkunfts- und aufgewerteter Zielkultur um ein ordnungskonstitutives Muster handelt, dass den Kulturvergleich im Orientierungskurs entgegen seiner erklärten didaktischen Zielsetzung zu einer invektiven Gattung macht. Seine konstitutive Bedeutung wird in der Häufigkeit seines Vorkommens und in der wiedererkennbaren Musterhaftigkeit seines Ablaufs deutlich. Darüber hinaus findet sie sich in metainvektiven Äußerungen von Teilnehmenden bestätigt.

Hierzu ein Beispiel aus einem anderen Orientierungskurs: In einer Übung sollten die Kursteilnehmenden eine Situation daraufhin bewerten, ob sie zu den Grundwerten Demokratie und Rechtsstaat passt. In dem Fallbeispiel hatte ein fiktiver Bundespräsident seine Position dazu missbraucht, seinem Neffen eine Stelle zu verschaffen, die dieser ohne die Intervention seines Onkels nicht bekommen hätte. Die Lehrkraft initiierte eine kulturvergleichende Diskussion mit der Frage: „Passiert das in eurem Heimatland?” Reihum bestätigten die Teilnehmenden, dass dies in ihrem Heimatland sicher vorkomme, einer vermutete gar, dies würde für jedes Land gelten. Daraufhin widersprach ein Teilnehmender, in dem er Deutschland von dieser Regel ausnahm („Ja, außer in Deutschland“). Seine Aussage markierte er gestisch als ironischen Kommentar und unterstrich ihren spielerischen Charakter mit Lachen. Er gab damit zu erkennen, dass er die invektiven Konstitutionsmerkmale des Kulturvergleichs im Orientierungskurs durchschaut.

Der Kulturvergleich im Orientierungskurs kann folglich als invektive Gattung begriffen werden, insofern Kulturen primär als territorial in Staatswesen verfasste Nationalkollektive definiert werden, welche durch spezifische Vergleichsoperationen einander asymmetrisch zugeordnet werden. Dabei werden primär kulturelle Differenzen und kaum Gemeinsamkeiten thematisiert. Die Zielkultur wird mittels maximal kontrastierender und nostrifizierender Vergleiche als von der Herkunftskultur stark verschieden und ihr gleichzeitig überlegen hergestellt. Die Analyse hat gezeigt, dass die Teilnehmenden in der kulturvergleichenden Kommunikation nicht als Individuen, sondern als „Exemplare“

Hirschauer/Boll (2017) Un/doing Differences, S. 42.

Wir haben schließlich festgestellt, dass diese Praxis vom fremdsprachendidaktischen Konzept des wertfreien Kulturvergleichs abweicht. Damit ist jedoch das Ziel dieses Beitrags noch nicht erreicht. Unser primäres Anliegen besteht nicht darin, die gängige Praxis zu kritisieren oder zu problematisieren. Vielmehr wollen wir nun abschließend eine These zu der Frage formulieren, welche Probleme die kommunikative Gattung des Kulturvergleichs im Orientierungskurs löst. Diese Frage führt zurück zu den eingangs identifizierten Spannungsmomenten zwischen den didaktischen Leitlinien denen der Orientierungskurs folgt und seiner integrationspolitischen Funktion. Wir nehmen an, dass mit der Herstellung von asymmetrischen Kontrasten zwischen Herkunfts- und Zielkultur die Lehrkräfte das Problem lösen, das sich aus dem Verbot der Indoktrination einerseits und dem Auftrag zur Wertebildung andererseits ergibt. Die Teilnehmenden dürfen also in den Kursen nicht explizit dazu aufgefordert werden, ein positives Verhältnis zum deutschen Staat zu entwickeln, sie werden stattdessen dazu gebracht, die Wissenstraditionen und Werteorientierungen, die sie im bisherigen Lebenslauf erworben haben, durch die nostrifizierenden Augen der Zielkultur neu zu bewerten, wobei der Vergleich so angelegt ist, dass erstens die individuelle Erfahrung durch Stereotypen ersetzt wird und zweitens die Bewertung immer zugunsten der Zielkultur ausfällt.

Die Ergebnisse unserer bisherigen Analyse zeigen, dass der Kulturvergleich als invektive Gattung eine wichtige Funktion im Orientierungskurs hat. Dabei zeigen sich in den Kurskonstellationen durchaus Unterschiede, die in der weiteren Analyse näher in Augenschein genommen werden müssen. Welche Möglichkeiten des Widerspruchs oder des Widerstands haben etwa die Kursteilnehmenden? Welche unterschiedlichen narrativen Plots verfolgen die Lehrkräfte und inwieweit spiegeln diese die Vielfalt an Wissenstraditionen und moralischen Orientierungen innerhalb Deutschlands wider? Welche Bedeutung hat dabei das korrektive Feedback, das als typisches kommunikatives Muster des Fremdsprachenunterrichts auch im Orientierungskurs prominent ist, hier jedoch in Verbindung mit der Vermittlung von kulturellem Wissen auftritt? Für die Beantwortung der Frage, mit welchen institutionellen und kommunikativen Mitteln die Tradierung und Kanonisierung von Wissenstraditionen unter der Bedingung von sozialer Heterogenität und kultureller Diversität organisiert wird, ist der Orientierungskurs in jedem Fall ein aufschlussreiches Forschungsfeld.